Мыслительные операции (операции мышления). Тема: Диагностика уровня развития мыслительных операций Уровень сформированности отдельных мыслительных операций сравнения обобщения

Методика «Существенные признаки» *

Цель : методика выявляет логичность суждений испытуемого, возможность отличать существенные признаки предметов или явлений от несущественных, второстепенных.

Стимульный материал : используются специальные бланки или задачи формулируются устно.

Порядок проведения . В ходе эксперимента испытуемому зачитывается инструкция, напечатанная на бланке, и совместно с ним решается одна-две задачи: «В каждой строке имеется одно главное слово. За ним следуют 5 слов в скобках. Подчеркни в каждой строке те два слова в скобках, которые обозначают то, что главный предмет всегда имеет, без чего он не существует. Подчеркни только эти два слова».

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).

Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипедист).

Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).

Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).

Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).

Кольцо (диаметр, алмаз, проба, крутость, печать).

Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).

Газета (правда, приложения, телеграмма, бумага, редактор).

Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).

Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Если экспериментатор дает задание устно, то предварительно подробно объясняет: «В каждой строчке одно слово находится перед скобками (оно - главное), а 5 - в скобках. Все слова, находящиеся в скобках, имеют какое-то отношение к главному слову. Однако ты должен выбрать из них два наиболее существенных, являющихся неотъемлемыми признаками главного слова. Выбери два из них».

Обработка результатов и интерпретация . Следует добиваться понимания испытуемым инструкции. Дети с ЗПР не сразу понимают, что от них требуется, могут давать поверхностные ответы. Слова в заданиях подобраны таким
образом, что провоцируют легкомысленные, бездумные ответы. Например, к слову «игра» многие, долго не думая, подбирают слово «карты», хотя карты вовсе не являются обязательным признаком всякой игры. При неправильном
ответе результаты необходимо обсудить. Если подсказка не помогает испытуемому найти правильное решение, это свидетельствует о его недостаточной способности к обобщению. Ошибочные решения могут носить и характер отдельных непоследовательных суждений (например, при астенических
состояниях). В этих случаях испытуемые при обращении их внимания на допущенную ошибку сами ее исправляют. В иных случаях методика выявляет резонерские, путаные рассуждения испытуемых, что свидетельствует о расплывчатости их мышления.

Методика «Исключение лишнего»*

Цель : исследование особенностей аналитической и синтетической деятельности мозга.

Стимульный материал : 23 набора достаточно близких по смыслу понятий.

Порядок проведения. Инструкция: «Необходимо отобрать в каждой строчке только два слова, наиболее тесно связанных с первым словом, стоящим перед скобками». Перед проведением эксперимента возможно обсуждение первого задания с целью снятия всех вопросов и затруднений испытуемых. При этом экспериментатор может составить представление об особенностях процесса мышления ребенка, например об его излишней конкретности или расплывчатости, слабой сосредоточенности на цели.

Правильно выбранные слова: сражение, солдаты; глаза, слово; растения, земля; крыша, стены; берег, вода; здание, улица; уголь, сторона; делимое, делитель; игроки, правила; диаметр, крутость: бумага, текст; голос, мелодия; колебание, почва; книги, читатели: лист дерево: состязание, победа; врач, больные; чувство, человек; родина, человек, стулья, стол или сервант, шкаф; танки, пушки; свекла, морковь.

Обработка результатов . При сравнении своих ответов с правильными ответами испытуемые оценивают свои результаты в баллах. Два балла соответствуют двум правильно выбранным словам, один балл - одному правильно выбранному слову и ноль баллов - когда испытуемый не смог выбрать ни одного правильного слова. Результаты суммируются.

Интерпретация . Максимальное количество баллов равно 48. Результаты менее 24 баллов оцениваются как неудовлетворительные, свидетельствующие о неумении испытуемых сравнивать, анализировать и обобщать выделенные признаки.

1.12 Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО)

Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для педагогов и психологов. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003

Цель : изучение характера эмоциональных отношений.

Методика разработана Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1985) и базируется на предположении, что существенные компоненты невербальных отношений к самому себе, к значимым людям отражаются в цветовых ассоциациях.
ЦТО может применяться в работе с детьми дошкольного, младшего школьного возраста, а также с подростками. Поскольку выполнение цветового теста воспринимается детьми как игра, в которой они не подозревают возможности как-то выдать свои переживания, методика оказывается надежным способом диагностики эмоциональных отношений к значимым в его жизни лицам, ситуациям, сферам, к самому себе (и др., в зависимости от цели исследования).

Методика имеет ряд преимуществ: простота, экономичность по времени, игровой характер, возможность многократного применения, невербальность процедуры позволяет выявлять не только осознаваемый, но и бессознательный уровень отношений. В целом тест быстро и эффективно обнаруживает зону конфликтов в отношениях.

Стимульный материал: используется набор цветных карточек из теста Люшера, обозначаемых цифрами:

0 (или 8) - серый,

1 -- синий,

2 -- зеленый,

3 -- красный,

4 - желтый,

5 - фиолетовый,

6 - коричневый,

7 -- черный.

Используется следующий список: 1) моя мама, 2) мой папа, 3) брат или сестра (если они есть у ребенка), 4) мое настроение в детском саду или школе, 5) мое настроение дома, 6) я сам, 7) воспитательница или учитель, 8) друг.

Порядок проведения напоминает игру. Перед ребенком на белом фоне в случайном порядке раскладывают все 8 карточек.

Инструкция : «Назови, пожалуйста, какой цвет больше всего подходит, чтобы обозначить твою маму?» и т. д. в соответствии со списком. Основная методическая трудность проведения исследования состоит в том, что дошкольники склонны выбирать цвет по конкретным признакам называемых людей: «У моей мамы красное пальто», «У брата черные волосы» и т. д. Чтобы избежать этого, надо напоминать детям, что нужно подобрать цвет в соответствии с желанием быть вместе с этим человеком, с их оценкой плохого или хорошего и т. д.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ №7, которая состояла из трех этапов:

Ш констатирующего

Ш формирующего

Ш контрольного

Для экспериментальной работы были отобраны дети старшего дошкольного возраста в количестве 7 человек, примерно одного уровня развития по рекомендации психолога и воспитателя группы:

Список детей экспериментальной группы.

Целью констатирующего этапа было установление уровня сформированности операций логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Основными задачами констатирующего этапа были:

1. Отобрать критерии оценки уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

2. Подобрать методики для определения уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить уровень сформированности операций логического мышления.

Н. Н. Поддьяков указывал, что критериями формирования операций логического мышления являются сами операции: анализ, синтез, сравнение, классификация и обобщение.

Показатели:

Ш анализ - является умение выделять из целого части;

Ш синтез - умение объединять части, свойства и действия в единое целое;

Ш сравнение - умение устанавливать сходства и различия между предметами, явлениями, признаками;

Ш обобщение - умение объединять предметы и явления по существенным свойствам;

Ш классификация - умение распределять предметы по группам.

Обследование уровня сформированности операций логического мышления проводились индивидуально с каждым ребенком.

Методика «НЕЛЕПИЦЫ»

Цель: определить уровень сформированности анализа, как операции логического мышления. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Проведение методики:

Вначале ребенку показывают картинку (см. приложение № 1). В ней имеются несколько нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: « Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано. То укажи на это и объясни, почему этот не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть

Методика «ВРЕМЕНА ГОДА»

Цель: определить уровень сформированности синтеза, как операции логического мышления.

Проведение методики:

Ребенку показывают картинку (см. приложение № 2) и просят, внимательно посмотреть на это рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время - 2мин - ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, то есть объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано это, а не какое-либо иное другое время года.

Методика «НАЙДИ ОТЛИЧИЯ»

Цель: Определить уровень сформированности сравнения, как операции логического мышления.

Ребенку показывают 2 картинки (см. приложение № 3), на первый взгляд одинаковые, но в которых есть существенные различия (15 отличий). За время 3мин ребенок должен найти как можно больше отличий, назвать и показать их.

Методика « ЧТО ЗДЕСЬ ЛИШНЕЕ?»

Цель: определить уровень сформированности обобщения, как операции логического мышления.

Проведение методики:

В данной методике предлагается серия картинок (см.приложение № 4), на которых представлены разные предметы, в сопровождение следующей инструкции: « На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Методика «РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ»

Ребенку показывают картинку (приложение № 5) и предлагают следующее задание: « Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены». На выполнение всего задания отводится 3 минуты.

Выполнение детьми предложенных заданий оценивалось по десятибалльной системе, где

8-10 -высокий уровень

5-7 - средний уровень

0-4 - низкий уровень

Таблица № 1

Уровни и критерии сформированности у детей операций логического мышления

В процессе обследования важно было вызвать интерес у каждого ребенка к данной деятельности, привлечь и сконцентрировать внимание на определенном задании. Для этого использовались игровые приемы, индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети охотно выполняли предлагаемые задания, но не все задания дети выполняли с одинаковым интересом. Например, большинство детей с большим удовольствием отнеслись к заданию «Нелепицы». Возможно, повышенный интерес к заданию отразился на результатах констатирующего этапа обследования, это задание дало самый высокий балл оценки. Некоторые дети отнеслись с большим интересом к заданию «Найди отличия», что позволило выполнить его достаточно быстро. С заданием на определение уровня сформированности операции обобщения и классификации дети испытывали трудности, как правило, это было связано с тем, что детям были не знакомы некоторые из представленных предметов. Данила К. успешнее остальных справлялся с предложенными заданиями, это было связано с тем, что он был более инициативен и внимателен. Самый низкий результат, практически по всем видам заданий показала Ангелина О., очень застенчивый и стеснительный ребенок.

Проведенные исследования показали уровни сформированности операций логического мышления у детей, которые отображены в таблице №2.

Таблица № 2

Уровни сформированности операций логического мышления

Исследования показали, что на высоком уровне 1 ребенок, на среднем - 2 ребенка, на низком - 4 ребенка.

Из результатов констатирующего этапа видны различия в уровнях сформированности каждой операции. Операции обобщения и классификации стоят на более низком уровне по отношению к остальным операциям. Результаты констатирующего этапа свидетельствуют о необходимости проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

В статье представлены результаты исследования, направленного на выявление доли студентов, не сформировавших необходимый для обучения в вузе уровень мыслительных операций. Исследование проводилось с целью обоснования необходимости целенаправленного развития мышления студентов вузов в первые годы обучения для их скорейшей адаптации к учебному процессу высшей школы и формирования их как субъектов учебной деятельности. В качестве гипотезы исследования выступило предположение, что существует доля студентов первых курсов вузов, имеющих уровень сформированности отдельных мыслительных операций ниже нормы. Предполагалось, что имеется взаимосвязь между выбором учебной специальности и величиной доли студентов, имеющих низкий уровень сформированности мыслительных операций. Для проверки гипотезы оценивалась сформированность выделенных нами мыслительных операций: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. В исследовании принял участие 101 студент 1-го и 2-го курсов владимирских вузов, обучающихся по различным специальностям и направлениям, из них 27 юношей и 74 девушки. Средний возраст испытуемых 17.95 года. В ходе работы применялась русскоязычная адаптация методики Р. Амтхауэра. Были получены данные, показывающие, что существует доля не менее 15 % студентов первых курсов вузов, имеющих уровень сформированности отдельных мыслительных операций ниже нормы, причем наличие этой доли не зависит от специальности, по которой обучаются студенты. От специальности зависят величина этой доли и среднее значение уровня сформированности отдельных мыслительных операций.

Красильщиков В.В. Исследование сформированности мыслительных операций у студентов вузов // Психологическая наука и образование. 2012. Том 17. № 3. С. 34-44. Скопировать

Фрагмент статьи

Проблема профессиональной готовности будущих специалистов – выпускников высших учебных заведений, и качества образования – одна из центральных в теории и практике психологии и педагогики. Основа профессиональной готовности закладывается на первых курсах обучения. В этот адаптационный период перед преподавателем вуза стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности в условиях высшей школы. Важнейшей характеристикой субъекта учебной деятельности является обучаемость – один из основных показателей его готовности к учебной деятельности, к освоению знаний .

Литература

1. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф . Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.
2. Бодряков В.Ю., Дашкова О.С., Фомина Н.Г . Мониторинг готовности к профессиональной педагогической деятельности студентов-математиков: тестирование по Амтхауэру // Вестник высшей школы. 2009. № 5.
3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // А.В. Брушлинский. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1994.
5. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник. М., 2003.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000.
7. Калмыкова З.И . Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.
8. Лазарев В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3.
9. Маркова А.К . Психология труда учителя. М., 1993.
10. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И . Тест умственных способностей (ТУС). Ярославль, 1996.
11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов. М., 1995.
13. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Культурно-историческая психология. 2010. № 2.

Мыслительная деятельность людей совершается при по­мощи мыслительных операций: сравнения, анализа и син­теза, абстрагирования, обобщения и конкретизации . Все эти операции являются различными сторонами основной дея­тельности мышления – опосредования , т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений меж­ду предметами, явлениями, фактами (1).

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К. Д. Ушинский считал операцию сравнения основой по­нимания. Он писал: "...сравнение есть основа всякого по­нимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение... Если вы хотите, чтобы какой-нибудь предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и нахо­дите в нем сходство с самыми отдаленными от него пред­метами: тогда только выясните себе все существенные при­знаки предмета, а это и значит понять предмет" (2).

Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между со­бой, в других – различны. Признание предметов сходны­ми или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными. Например, при сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для чело­века выявляется много сходных признаков между ними, но при изучении их строения и происхождения обнару­живается много различий.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретичес­кой или практической жизненной задачи.

«Сравнение, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тожество и различия. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение яв­ляется часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое позна­ние требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств Это осуществляется другими сторонами мыс­лительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом» (3).

Анализ – это мысленное расчленение предмета или яв­ления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая пред­мет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он со­стоит. Например, в растении мы выделяем стебель, ко­рень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ – мыс­ленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мыс­ленное выделение цвета, формы предмета, отдельных осо­бенностей поведения или черт характера человека и пр.

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элемен­ты, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вме­сте с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова – в предложения, предложе­ния – в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии – отдельные эпизоды, их связь, зависи­мость и т.д.

Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприя­тия, анализ и синтез должны осуществляться и как само­стоятельные, чисто умственные операции.

В каждом слож­ном процессе мышления участвуют анализ и синтез. На­пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная харак­теристика этих героев, этих деятелей.

«Анализ без синтеза порочен; – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, –попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому све­дению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ» (4).

Абстракция – это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновре­менном отвлечении от несущественных признаков и свойств. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа – мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обо­значены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других при­знаков или свойств и становятся самостоятельными объек­тами мышления. Так, у всех металлов мы можем выделить одно свойство – электропроводимость. Наблюдая за тем, как движутся люди, машины, самолеты, животные, реки и пр., мы можем выделить в этих объектах один общий признак – движение. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия – смелость, красота, дис­танция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение – объединение сходных предметов и явлений по общим для них признакам (5). Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

При обобщении за основу берутся те признаки, которые мы полу­чили при абстрагировании, например, все металлы электропроводны. Обобщение, как и абстрагирование, проис­ходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сход­ных единичных объектов. Например, в понятии, которое мы выражаем словом «фрукты», соединены сходные (су­щественные) признаки, которые имеются в яблоках, гру­шах, сливах и др.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляет­ся в определениях выводах, правилах. Детям нередко труд­но совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие при­знаки предметов, явлений, фактов.

«Абстракция и обобщение , подчеркивает С. Л. Рубинштейн, – в своих первоначальных формах укоре­ненные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса рас­крытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существен­ных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях» (6, рис. 1).

Рис. 1.

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятии или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от раз­личных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По суще­ству, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В осо­бенности важна она в объяснениях, даваемых преподавателем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внима­ние. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не уда­ется.

1. Дубровина И. В. Психология / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. С. 176.
2. Ушинский К. Д. Избранные педагогические труды. В 2 т. Т. 2. - М., 1954. С. 361.
3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 377.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 378.
5. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского и др. – М.: Просвещение, 1973. С. 228.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. С. 382.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СТЕПАНОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

ВЕРХНЕКЕТСКОГО РАЙОНА ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

Исследование уровня развития мыслительных операций у детей.

Подготовил педагог-психолог:

Овечкина Н.В.

Исследование мыслительных операций.

Основные мыслительные операции:

Анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, абстрагирование.

Методика «Классификации»

Инструкция: 1. здесь изображены различные предметы, ваша задача расположить их по группам (больше уточнений нет).

Испытуемый раскладывает карточки по группам, называя каждую группу. Экспериментатор тщательно записывает все, что сказал испытуемый, названия всех групп.

2. Теперь, если можно, расположите эти группы по более общим признакам (второй расклад тщательно записывается).

Т. о., с помощью этой методики определяется уровень выполнения испытуемым мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения.

Нормой считается более 3 раскладов, последний расклад должен содержать 2 группы: «живое» и «неживое», причем даже после такого расклада испытуемым экспериментаторповторяет инструкцию до тех пор, пока испытуемый не скажет: «Все, больше объединить нельзя».

Методика «Исключение 4-го лишнего»»

Инструкция: На этих картинках изображено по 4 предмета. 3 из них объединены общей темой, четвертый к ним не подходит. Нужно сказать, какой темой объединены 3 предмета, и какой предмет к ним не подходит (методикой исследуются операции анализа, синтеза).

Нормой считается исключение зонтика, остальное- предметы в

Методика «Сравнение понятий».

Инструкция: Я вам называю 2 слова, ваша задача сказать, что в них общего и какие различия (методикой исследуются операции сравнения).

Методика «Простые аналогии»

Инструкция:

Инструкция : В каждой строчке имеется одно слово, расположенное несколько выше других, и 5 слов, расположенных ниже, они обозначают то, что данный предмет (слово, расположенное выше) всегда имеет, без чего он не бывает.

Методика «Метафоры и пословицы»

(понимание переносного смысла метафор, пословиц и поговорок; исследуются процессы абстрагирования). Для эксперимента берется 3 метафоры и 2 пословицы.

Инструкция : я говорю вам метафоры и пословицы, вы их объясняете;

какой смысл обозначает пословица или поговорка, которую я вам говорю (сюда же относится объяснение смысла, морали басни).

ПРОТОКОЛ №2

От ___________________200__г.

Ф.И.О. психолога ___________________

Ф.И. ____________________________________

Дата рождения

Школа_____________________класс_____________

Исключение понятий (для уч-ся 1-2 кл.)

Кукла, скакалка, песок, мяч, юла

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка

Река, озеро, море, мост, пруд

_______________________________________________________________________

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет

_______________________________________________________________________

Курица, петух, орел, гусь, индюк

_______________________________________________________________________

Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

_______________________________________________________________________

Примечание

Вывод____________________________________________________________

Исключение понятий

Данная методика представлена в двух вариантах: исключение «неподходящего» понятия из 4-х и из 5-ти слов. Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходимые суждения.

Задания обоих вариантов располагаются в порядке возрастания уровня сложности.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти и детям, не умеющим читать, задание предъявляется на слух. Процедура проведения

Ребенку предлагают выделить одно «неподходящее» по­нятие и объяснить, по какому признаку (принципу) он это сделал. Кроме того, нужно подобрать ко всем остальным сло­вам обобщающее слово.

Оценивается, может ли ребенок отвлечься от второсте­пенных и случайных признаков, привычных (ситуативно обусловленных) отношений между предметами и обобщить существенные признаки, найти обобщающее слово (уровень понятийного развития). Выявляются и иные особенности формирования процесса обобщения. Анализируется уровень обобщающих операций, а именно: объединение по конкрет­носитуативному,функциональному, понятийному,латен­тному признакам . Анализируемые показатели:

характер деятельности (целенаправленность, хаотичность ит.п.);

доступность выполнения задания;

характер ошибок при выделении признаков;

характер рассуждений ребенка и уровень обобщающих операций;

объем и характер необходимой помощи со стороны взрос­лого.

Возрастные особенности использования

Вариант 1 может быть использован при работе с детьми, начиная с 5,5 лет; вариант 2 - с 6-7 лет.

Методика «Простые аналогии»

Инструкция: В первом столбике написаны пары слов, которые определенным образом соотносятся друг с другом. Во втором столбике вам нужно подобрать к верхнему слову слово в нижней строчке, чтобы между ними было такое же соотношение (методикой исследуются операции обобщения).

ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (2-4 кл)

Ложка Вилка

Каша Масло, Нож, Тарелка, Мясо, Посуда

Лошадь Корова

Жеребенок Пастбище, Рога, Молоко, Теленок, Бык

_________________

Ухо Зубы

Слушать Видеть, Лечить, Рот, Щека, Жевать

_____________________________________________________________________________________________

Чай Суп

Сахар Вода, Тарелка, Крупа, Соль, Ложка

_____________________________________________________________________________________________

Коньки Лодка

Зима Лед, Каток, Весло, Лето, Река

_____________________________________________________________________________________________

_ Тонкий Безобразный

Толстый Красивый, Жирный, Грязный, Урод, Веселый

_______________________________________________________________________________

Примечание

Вывод_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методика «Простые аналогии»

Инструкция: В первом столбике написаны пары слов, которые определенным образом соотносятся друг с другом. Во втором столбике вам нужно подобрать к верхнему слову слово в нижней строчке, чтобы между ними было такое же соотношение (методикой исследуются операции обобщения)

ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (5 -11кл)

Пробка Камень

Плавать пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик

1 яйцо Картофель

скорлупа курица, огород, суп, капуста, шелуха

__________________________________________________________________________

2 малина физика

ягода красный, ученый, машина, наука, электричество

__________________________________________________________________________

3. море прохлада

океан одежда, ветер, непогода, мороз, дождь

_______________________________________________________________________________

4 свет война

темнота солдаты, бой, взрыв, оружие, мир

________________________________________________________________________

5 _ Нож стол

сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть

_______________________________________________________________________________

Примечание

Процедура проведения

Ребенку предлагается подобрать слово по аналогии с предложенным примером. Задания по подбору парных аналогий выстроены в порядке возрастания уровня сложности.

В случае выраженных трудностей актуализации нужного слова предпочтительна работа с таким заданием (например, использование методики Подбора простых аналогии (лист 17), где фактор трудностей актуализации минимален.

Анализируемые показатели:

стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями;

наличие трудностей актуализации нужного слова;

критичность ребенка к результатам своей деятельности;

Методика доступна детям с 7 лет. Выполнение методики в полном объеме (13-14 правильных ответов) является условно нормативным для детей 10-11 лет.

Дети 8-9 лет, как правило, выполняют с небольшой помощью или самостоятельно 9-10 заданий.

Подбор простых аналогий (лист 17)

Методика направлена на возможность установления логических связей и отношений между понятиями.

Процедура проведения

Отличием от предыдущей методики является заданность слов для выбора одного по аналогии. В данном варианте методики минимизирован фактор трудностей актуализации нужного слова.

Задания по подбору простых аналогий выстроены в порядке возрастания уровня сложности.

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). Задание только в самом краинем случае может быть предъявлено ребенку на слух с опорой на пассивное чтение, и только при условии достаточного объема слухоречевой памяти.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка. Ребенку предъявляется пара слов из левого столбца, и его просят подобрать такое слово из нижних пяти справа, которое будет относиться к верхнему слову справа так же, как нижнее слово из левой части относится к своему верхнему (по аналогии).

Оценивается возможность выявления отношений между верхним и нижним словами в левой части задания и подбора по аналогии с этим нижнего слова из правой части. Может быть выявлено утомление при работе с вербально-логическим материалом.

Анализируемые показатели:

возможность удержания инструкции и выполнения задания до конца;

доступность выполнения заданий по аналогии;

возможность анализа большого количества печатного (зрительного) материала;

стратегия выявления ребенком логических связей и от-

ношений между понятиями;

наличие ответов импульсивного характера;

инертность в выборе связей;

характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны взрослого.

Возрастные особенности использования и нормативы выполнения

Методика более адекватна для работы с детьми с мнестическими трудностями, чем предыдущая, и может быть использована при работе с детьми 7-8 лет.

Условно нормативным является правильное выполнение заданий в полном объеме (11-12 заданий с выявлением существенных связей) с 10 лет.

ПАРНЫЕ АНАЛОГИИ (1- 11 кл)

Примечание

Вывод________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Методика «Существенные признаки»

Инструкция : в каждой строчке имеется одно слово, расположенное несколько выше других, и 5 слов, расположенных ниже, они обозначают то, что данный предмет (слово, расположенное выше) всегда имеет, без чего он не бывает. Подчеркните только эти два слова.

Выделение существенных признаков (для уч-ся 3- 11 кл.)

Лес…

1. Сад…
растения, садовник, собака, забор, земля

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Город...
автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Сарай...
сеновал, лошадь, крыша, скот, стены___________________________________________________________________________________________________________________________

4. Больниц...
помещение, уколы, врач, градусник, больные __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Игра...
карты, игроки, фишки, наказания, правила __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Примечание

Вывод________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Вы деление двух существенных признаков

Лес…
почва, грибы, охотник, дерево, волк

Сад…
растения, садовник, собака, забор, земля

1. Город...
автомобиль, здания, толпа, улица, велосипед

2. Сарай...
сеновал, лошадь, крыша, скот, стены

3. Больниц...
помещение, уколы, врач, градусник, больные

4. Игра...
карты, игроки, фишки, наказания, правила

5. Война...
самолет, пушки, сражения, ружья, солдаты

6. Книга...
рисунки, рассказ, бумага, оглавление, текст

8. Куб...
углы, чертеж, сторона, камень, дерево

9. Чтение…
глаза, книга, текст, очки, слово

10. Деление…
класс, делимое, карандаш, делитель, бумага

Выделение двух существенных признаков (лист 21)

Методика выявляет способность выделять самые существенные признаки предметов и явлений и отличать их от несущественных (второстепенных), а также позволяет оценить

последовательность рассуждений ребенка. Задания располагаются в порядке возрастания уровня сложности. Процедура проведения

Методика предъявляется детям со сформированным навыком чтения (осмысленное чтение). При условии достаточного объема слухоречевой памяти задание может быть предъявлено ребенку на слух.

Выделенные задания представляют собой вариант наглядной помощи. Выполнение этих заданий можно рассматривать как вариант обучения. В этом случае возможен анализ обучаемости ребенка.

Ребенка просят выбрать только два слова из пяти, расположенных ниже, обозначающих неотъемлемые признаки первого слова, Т.е. выделить то, без чего данное понятие не существует..

Оценивается не только правильность выполнения, но и умение самостоятельно выбирать решение, произвольно сохранять способ анализа, отмечаются типичные ошибки, в том числе выбор большего или меньшего количества слов и т.п.

Задание считается частично выполненным, если ребенок выделяет один из существенных признаков; если правильно выделены оба существенных признака, задание выполнено полностью.

Анализируемые показатели:

доступный уровень трудности заданий;

возможность удержания инструкции;

характер деятельности (целенаправленность, хаотичность и т.п.);

характер ошибок при выделении признаков (тип, степень. «существенности» выделения);

характер рассуждений ребенка, степень их логичности, наличие инертности мышления при выборе;

критичность ребенка к результатам своей деятельности; объем и характер необходимой помощи.